DICIONÁRIO...

O CAVALO E O PORCO

Um fazendeiro colecionava cavalos e só faltava uma determinada raça. Um dia ele descobriu que o seu vizinho tinha este determinado cavalo.Assim,ele atazanou seu vizinho até conseguir comprá-lo.

Um mês depois o cavalo adoeceu, e ele chamou o veterinário:
- Bem, seu cavalo está com uma virose, é preciso tomar este medicamento durante três dias, no terceiro dia eu retornarei e caso ele não esteja melhor, será necessário sacrificá-lo.
Neste momento, o porco escutava toda a conversa.
No dia seguinte deram o medicamento e foram embora.
O porco se aproximou do cavalo e disse:
 - Força amigo! Levanta daí, senão você será sacrificado!!!
No segundo dia, deram o medicamento e foram embora.
O porco se aproximou do cavalo e disse: - Vamos lá amigo, levanta senão você vai morrer! Vamos lá, eu te ajudo a levantar... Upa! Um, dois, três.
No terceiro dia deram o medicamento e o veterinário disse:
- Infelizmente, vamos ter que sacrificá-lo amanhã, pois a virose pode contaminar os outros cavalos.
Quando foram embora, o porco se aproximou do cavalo e disse:
- Cara é agora ou nunca, levanta logo! Coragem! Upa! Upa! Isso, devagar! -ótimo, vamos, um, dois, três, legal, legal, agora mais depressa vai... Fantástico! Corre, corre mais! Upa! Upa! Upa! Você venceu!!!
Então de repente o dono chegou, viu o cavalo correndo no campo e gritou:
- Milagre! O cavalo melhorou. Isso merece uma festa...'Vamos matar o porco!' 

Ponto de reflexão:
Isso acontece com freqüência no ambiente de trabalho. Ninguém percebe quem é o funcionário que tem o mérito pelo sucesso.
Saber viver sem ser reconhecido é uma arte. 
Se algum dia alguém lhe disser que seu trabalho não é o de um profissional, lembre-se: Amadores construíram a Arca de Noé e profissionais,o Titanic.
 

Procure ser uma pessoa de valor, em vez de ser só uma pessoa de sucesso. 
Prestígio só dá dinheiro para a Nestlé.  

 

COMO ELABORAR UM CURRÍCULO DE FORMA INTEGRADA

A sistematização de conhecimentos na escola, programada para 200 dias letivos, é proveitosa na medida em que faz sentido para cada um dos alunos, para a turma, para a comunidade escolar. Enfim, se há conexão significativa com realidade em que vivem.

Assim, ao elaborar uma proposta curricular que leve a essa integração, não se esqueça de que é preciso:
• Levar em conta que o conceito de currículo, envolve outros três: currículo formal (o conteúdo previsto para ser tratado em determinada série, em Geografia, História, Matemática etc.); o currículo em ação (o que, efetivamente, acontece em sala de aula, do que foi planejado); e currículo oculto (aquilo que tanto alunos quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios e que definem os contornos de determinada sala de aula).
• Encontrar formas de fazer com que os conhecimentos universais, da natureza, do corpo humano, da expressão literária, da capacidade de conceber o mundo em quantidades e classes, enfim, o que até bem pouco tempo se chamava de disciplinas, ganhe uma dimensão social, cultural, política e ética.
• Reconhecer e valorizar a identidade e a história de vida dos alunos e professores e as especificidades de cada comunidade escolar.
•  Estabelecer princípios norteadores relativos à Ética (autoridade, solidariedade e respeito ao bem comum); à Política (direitos e deveres da cidadania e respeito à ordem democrática); e à Estética (sensibilidade, criatividade e diversidade artística e cultural).
• Identificar os conceitos, conteúdos e valores que devem ser explorados com os alunos, usando metodologias adequadas e recursos necessários.
• Usar teorias e estudos, balizadores necessários para o sucesso da ação educativa.
• Considerar as várias expectativas dos alunos em relação à vida e à escola, as características gerais da infância, adolescência e juventude, as particularidades de cada uma das crianças, dos adolescentes e dos jovens, em cada etapa de suas vidas.
•Considerar que os alunos têm o direito de aprender e os educadores têm o dever de ensinar.
• Proporcionar aos alunos a oportunidade de se reconhecerem como parte integrante de um meio físico, econômico, social e cultural e de aprenderem os modos de produção e as relações de trabalho estabelecidas entre os homens.

E, no desenvolvimento deste currículo, proporcionar a crianças e jovens:
• Criar, ouvir e contar histórias: lidas, vividas ou imaginadas;
•Criticar e analisar, a seu modo, a vida do seu tempo e de outros lugares, não tendo reforçados conceitos ou comportamentos segregadores, preconceituosos e/ou desrespeitosos;
• Brincar com diferentes tipos de brinquedos e jogos, nas formas próprias, adequadas e desejadas por eles próprios nas diferentes etapas de vida;
• Sentirem-se acolhidos e respeitados na escola, considerando-se suas diferentes formas de ver, de ser, de sentir e de participar;
• Experimentar, descobrir e inventar sempre que possível;
•Crescer sem medo e com vontade de conhecer sempre mais;
• Ser incentivados a perguntar e a manter viva a chama da curiosidade.  

Artigo: currículo e sucesso escolar

Para o educador Antônio Flávio Barbosa Moreira, professor titular da UFRJ e pesquisador na área de Currículo, a seleção de conteúdos deve levar em conta a sala de aula como espaço de pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento

Já na década de 1970, autores associados à chamada sociologia do currículo destacaram a importância do conhecimento escolar na definição do sucesso e do fracasso escolar. Argumentou-se, neste momento, que as seleções que compõem o currículo contribuiriam tanto para garantir os bons resultados de alguns estudantes, como para acentuar as dificuldades vividas por outros no processo de aprendizagem.

Em casos extremos, o currículo poderia mesmo ser visto como parcialmente responsável pela exclusão de elevado contingente de alunos das escolas e das salas de aula. O currículo, portanto, deveria ser reformulado, ter seu caráter acadêmico reduzido e passar a incluir conteúdos não hierarquizados, significativos para o aluno e relacionados aos seus saberes e às experiências do cotidiano.

A crença de que mudanças na seleção, na organização e na estratificação do conhecimento podem provocar transformações radicais na educação e na sociedade já se revelou ingênua e irrealista. Sabe-se hoje que nem as escolas, nem as renovações curriculares, nem os professores são tão poderosos assim. Entretanto, o currículo faz diferença.

Podendo ser concebido como uma seleção da cultura, o currículo, assim como a cultura, configura um espaço produtivo em que, em meio a relações sociais assimétricas, se produzem, preservam e compartilham significados.


O currículo portanto, nada tem de inocente, já que, no processo de divulgar, valorizar e reforçar certos significados, saberes, habilidades, valores e crenças, favorece sucessos e fracassos, bem como estimula a construção de certas identidades sociais. No currículo trava-se, então, uma disputa feroz.


Se o currículo não fizesse diferença, certamente, não se constituiria em preocupação evidente de todo governo que se inicia. Contemporaneamente, são inúmeros os processos de reformulação curricular que se desenvolvem em diferentes países, envolvendo os distintos graus de ensino.

Assim, como o currículo sem dúvida faz diferença, cabe reiterar a necessidade de se refletir sobre que conhecimentos podem favorecer o sucesso escolar e, simultaneamente, a formação de indivíduos comprometidos com o desenvolvimento da solidariedade e da justiça social.

Que desafios precisariam ser enfrentados pelos que pretendem selecionar e organizar conhecimentos nessa perspectiva? Destaco dois deles. O primeiro é identificar, em cada disciplina, que conteúdos podem favorecer a crítica cultural e tornar a escola um espaço de questionamento do existente. A idéia é que as atividades curriculares podem e devem mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis.

Os questionamentos que se façam em cada sala de aula devem, nesse sentido, perturbar, desestabilizar, desafiar as justificativas do existente, do que é tido como natural. Nesse processo, os saberes e os interesses do aluno deverão ser acolhidos, respeitados, criticados e confrontados com outros saberes, também criticados, que procuram explicar o existente. Tais questionamentos podem não mudar o mundo, mas poderão permitir que o aluno o compreenda melhor.


Como segundo desafio, proponho que se oriente a seleção e a organização dos conteúdos pelo ponto de vista de que a sala de aula é um espaço de pesquisa, de construção e de reconstrução do conhecimento. Como professores/intelectuais, precisamos tornar-nos pesquisadores do conteúdo que ensinamos ou da prática que desenvolvemos e/ou centrar nosso ensino na pesquisa.

Nesse processo, poderemos atualizar os conteúdos com que trabalhamos, torná-los mais relevantes, aprimorar nosso desempenho profissional, assim como incentivar o estudante a investigar, a buscar, a aprender prazerosamente, a conhecer coisas novas e, mais uma vez, a criticar o existente.


Conseguiremos anular todos os aspectos do processo curricular que têm contribuído para o fracasso escolar? Provavelmente não. Outras considerações e medidas, algumas fora do âmbito pedagógico, se fazem necessárias para isso. Mas talvez poderemos tornar disponíveis para o aluno alguns dos instrumentos necessários a uma atuação mais crítica e mais criativa nesse mundo em que vivemos.

[Fonte: Revista Nós da Escola nº 5]

SOBRE CURRÍCULO

CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.

                                        MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional" . A base racional proposta pelo autor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino:

• Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?

Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.

Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler.

O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios subsequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll.

A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas.

Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade, operada com referenciais específicos:

• sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o currículo será aplicado;
• psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
• epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo currículo;
• pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências prévias.

O esquema básico apresentado no Quadro I é explicitado na estrutura do Quadro II, na página seguinte, que apresenta uma visão de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, seqüenciados e a programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.

Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a idéia de níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das questões curriculares. Assim:

O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais do ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela definição de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável pelo desenho da escolarização obrigatória.

O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e seqüenciação dos aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos selecionados devem ser analisados e seqüenciados, de acordo com os seguintes passos estabelecidos por Coll:

1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdos;

2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de conteúdos;

3º - estabelecimento da seqüenciação com base nas relações e estruturas esta-belecidas.

Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de grupos responsáveis pela administração da educação.

O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação didática em função das características concretas das diversas situações educativas" (p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite a adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular, sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado.

A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível. Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já seqüenciados à realidade de cada escola.

Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada área.

Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte questão:

que conteúdos devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área?

O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em:

a) fatos discretos, conceitos e princípios;

b) procedimentos;

c) valores, normas e atitudes.

Pode-se definir cada um dessas subdivisões como:

• Fatos discretos: informações não articuladas
• Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas características comuns
• Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que ocorrem em outros conjuntos
• Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o atingimento de uma meta
• Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer momento ou situação
• Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas situações
• Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas situações

Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166):

• Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar.
• Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar, compor.
• Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir.

Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida por Coll.

O modelo de Coll permite alguns questionamentos:

• O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e culturais.
• O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz apresentar.
• O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino.
• A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula.

                                                    Reflexões Críticas em Currículo

Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pré-determinados.

Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir:

• O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).
• Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
• O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216)

Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:

1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares

O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.

Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.

2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação

Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subseqüentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo.

No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.

3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura

A escola moderna está muito acostumada com a idéia de que deve se ocupar da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.

Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.

Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que é socialmente aceito.

4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político

Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.

Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá em seu interior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.

TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974

     

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: VOCÊ SABE LIDAR COM ISSO ?

As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no Brasil têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica uma mudança não pequena por parte da escola, que sem dúvida tem que ser preparada para ela.

Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente responsável por ensinar explicitamente competências e habilidades é quando a criança aprende a ler e a escrever. Talvez valha a pena debruçarmo-nos um pouco sobre esse momento, que traz vários aspectos esclarecedores.
Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu a ler? Qual era, digamos, o "conteúdo" desse texto? Muitos talvez se lembrem de frases com tanto significado como, por exemplo, "vovó viu a uva". Não sei se alguém se preocupou com detalhes tais como: que tipo de uva vovó viu? Ela também comeu a uva depois de vê-la?. Ou talvez a vovó já nem fosse viva! O que era objetivo de ensino, no caso, evidentemente não era nem a vovó nem a uva, mas a letra V. Com essa ou com diferentes frases, todos nós aprendemos a reconhecer e a utilizar essa letra quando desejávamos o som correspondente. O mesmo foi feito com todas as letras. Hoje há diferentes métodos de alfabetização, uns melhores e outros piores, mas se você está lendo esse texto significa que de algum modo aprendeu...
Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades diferentes.
Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos... Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista.
O exemplo é verídico. Uma professora me perguntou: "O que é isso de habilidades que estão falando na minha escola?". Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: "Ah, são aqueles verbinhos que a gente coloca nas reuniões de início do ano na frente dos objetivos de ensino? Já aprendi a fazer isso faz tempo!". Acho que não me engano ao imaginar que aquelas listas de objetivos cheias de "verbinhos" costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no restante do ano, enquanto se ministra "o conteúdo".
Romper esse tipo de hábito não é simples. Daí a importância, a meu ver, de se considerar as habilidades e competências como objetivos em si, tal como se faz com a leitura e a escrita. Logicamente, isso não significa desvincular as habilidades de algum conteúdo. Pelo contrário, os conteúdos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas habilidades. O que se necessita é mudar o enfoque, a abordagem que se faz de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral considera o conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade como de responsabilidade do aluno.
Vejamos esse último ponto: um professor coloca nos objetivos de ensino que o aluno, após determinada aula, deve saber "comparar uma célula animal com uma célula vegetal". Que faz o professor nessa aula? Explica (descreve?) como é uma célula animal e como é uma célula vegetal. Talvez faça uma tabelinha em que coloca, lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez estabeleça comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade ensinar a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade no aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber comparar é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o problema não é do professor de Ciências... Só que também não é de nenhum outro...
Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa tarefa. Um grande obstáculo, aqui, é que nós mesmos, professores, podemos ter dúvidas sobre em que consiste, realmente, uma determinada habilidade, e mais ainda sobre como auxiliar o seu desenvolvimento. Afinal, possivelmente isso nunca foi feito conosco... Mas as dificuldades não nos devem desalentar. Pelo contrário, representam o desafio de contribuir para uma mudança significativa na prática didática da escola.
Naturalmente, essa mudança de foco atinge também a questão - sempre complexa - da avaliação. Se uma habilidade é vista como objetivo de ensino, a sua aquisição deve ser avaliada. Em tese, essa avaliação pode estar vinculada ao conteúdo de qualquer disciplina. Por exemplo, se o professor de ciências trabalhou com os alunos a comparação entre célula animal e vegetal, o de português entre orações coordenadas e subordinadas e o de geografia entre meio rural e urbano, nada impede que a habilidade de comparar seja avaliada na disciplina de história, por exemplo, comparando características do Brasil-colônia com o Brasil-império. Pelo contrário, este é um modo bastante interessante de se avaliar a aquisição da habilidade, evitando que o aluno apenas reproduza uma situação que foi memorizada.
No exemplo citado coloquei, propositadamente, uma mesma habilidade sendo trabalhada em diferentes disciplinas. A meu ver, é o modo mais adequado de favorecer o seu desenvolvimento. Para isso, entretanto, é necessário que todos os professores se sintam co-responsáveis na sua aquisição pelos alunos.
Uma professora de ciências faz, na 6^a série, a seguinte dinâmica com os alunos antes de entrar no tema de sistemática animal e vegetal:
Distribuí os alunos em equipes de quatro componentes. Cada equipe recebe um pacote com botões dos mais variados tipos: diferentes cores, tamanhos, número e posição dos furos. Os alunos devem classificar os botões do modo que desejarem. Depois de algum tempo, ela passa pelas equipes discutindo os critérios que foram utilizados. Finalmente, há uma discussão geral na sala.
Essa técnica simples permite desenvolver a noção do que seja classificar, o estabelecimento de critérios e parâmetros de classificação que sejam melhores ou piores. Em uma das salas, um grupo fez apenas dois grandes montes de botões. Depois de analisá-los, nenhum outro grupo conseguiu descobrir qual fora o critério de classificação. Os alunos responsáveis por esta esclareceram: "feios e bonitos". Naturalmente, foi um bom ponto de partida para a discussão de objetividade de critérios.
Naturalmente, não é objetivo dessa professora ensinar a classificar botões. O "conteúdo" botões não faz parte do seu programa. O objetivo é trabalhar conceitos básicos de classificação, desenvolver a habilidade de classificar, necessária para que se compreendam e se possam utilizar as taxonomias animal e vegetal.

Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia
Profª. do Dept°. de Biologia Celular da Universidade de Brasilia

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO ATUAL

   A escola contemporânea busca caminhos para responder aos desafios da nossa época, na qual rápidas, intensas e significativas mudanças científicas e tecnológicas impõem novas exigências às relações humanas, educativas, profissionais... Em tal cenário, a educação profissional, que no passado foi uma proposta destinada às classes menos favorecidas, hoje pode responder melhor à intensidade das demandas que se apresentam ao jovem, colaborando na ligação entre o que ele aprende na    escola e seu projeto pessoal e profissional.
   Tal possibilidade decorre, principalmente, da transformação do ensino profissionalizante em complementar ao Ensino Médio, conforme expressa a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9394/96, que também introduz a modularização daquele ensino. A separação entre curso técnico e Ensino Médio regular, permite que a visão profissional se promova sem qualquer prejuízo à formação integral do sujeito que, assim, pode aliar a bagagem intelectual à indispensável formação ética e humana, contribuindo para o desenvolvimento permanente da capacidade de entender o que ocorre no mundo.
   Na escola de hoje, que deve dar conta dos conhecimentos necessários ao que o indivíduo precisa para a vida, é muito importante ter a possibilidade legal de cursar simultaneamente o Ensino Médio regular e o curso técnico, em distintos períodos de aulas, concluindo em três anos, se não houver qualquer pendência, os dois cursos integrais e de qualidade. Também é possível fazer o curso técnico em partes, freqüentando módulos, cada um dos quais fornecendo certificações parciais que dão direito ao ingresso imediato no mercado de trabalho. Isso possibilita que o jovem, antes de ingressar na faculdade, seja confrontado com várias opções de mercado e tenha condições de optar por esta formação em nível médio, na qual, de maneira complementar e flexibilizada, possa realizar uma educação permanente, que atenda às exigências da almejada sociedade do conhecimento, onde a informação é a força motriz do desenvolvimento.
   Visto por esta ótica, o Ensino Médio não se limita a ser simplesmente uma etapa intermediária, a ser aquele ensino que prepara o aluno para o vestibular, mas também aquele que forma profissionais competentes, cuja atuação é bastante valorizada neste mundo pós-industrializado, que está reorganizando radicalmente o mercado de trabalho visando atender a demandas até então inéditas.
   Se por um lado a escola de hoje tem dificuldade de acompanhar a velocidade deste tempo de mundialização da economia, da cultura, do trabalho, da vida, por outro, essa situação exige mais e melhor educação; necessariamente contextualizada, de qualidade, que instrumentalize o ser humano para o convívio em sociedade, para o mundo da cultura, do trabalho, dos meios de comunicação, da cidadania, dos desafios pessoais e coletivos. E o ensino técnico definido como uma modalidade complementar e articulada à educação básica, apresenta abordagens e aspectos promissores.
   Se o início da formação profissional no Brasil registra somente decisões circunstanciais especialmente destinadas a “amparar os órfãos e desvalidos da sorte”, assumindo um caráter assistencialista que tem marcado seu percurso, hoje, uma das condições para o acesso ao mercado é, justamente, ter boa formação profissional. E esta, como uma estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade, requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à convivência desejável e à tomada de decisões.
   Depreende- se, então, que a educação profissional no contexto atual exige uma formação geral sólida, com embasamento para a vida em sua plenitude, à qual venha somar-se qualificação especial em estreita e rigorosa cooperação com as exigências do mundo de trabalho, onde triunfarão aqueles que estiverem melhor qualificados.

Joana Maria Rodrigues Di Santo é Psicopedagoga experiente, com atuação significativa em Psicopedagogia Institucional, Coordenadora de Ensino Médio e Fundamental, Supervisora aposentada do Município de São Paulo, mestre em Educação.

SÓ DE SACANAGEM by Elisa Lucinda

Meu coração está aos pulos!

Quantas vezes minha esperança será posta à prova?

Por quantas provas terá ela que passar? Tudo isso que está aí no ar, malas, cuecas que voam entupidas de dinheiro, do meu, do nosso dinheiro que reservamos duramente para educar os meninos mais pobres que nós, para cuidar gratuitamente da saúde deles e dos seus pais, esse dinheiro viaja na bagagem da impunidade e eu não posso mais.

Quantas vezes, meu amigo, meu rapaz, minha confiança vai ser posta à prova?

Quantas vezes minha esperança vai esperar no cais?

É certo que tempos difíceis existem para aperfeiçoar o aprendiz, mas não é certo que a mentira dos maus brasileiros venha quebrar no nosso nariz.

Meu coração está no escuro, a luz é simples, regada ao conselho simples de meu pai, minha mãe, minha avó e os justos que os precederam: "Não roubarás", "Devolva o lápis do coleguinha", "Esse apontador não é seu, minha filha". Ao invés disso, tanta coisa nojenta e torpe tenho tido que escutar.

Até habeas corpus preventivo, coisa da qual nunca tinha visto falar e sobre a qual minha pobre lógica ainda insiste: esse é o tipo de benefício que só ao culpado interessará. Pois bem, se mexeram comigo, com a velha e fiel fé do meu povo sofrido, então agora eu vou sacanear: mais honesta ainda vou ficar.

Só de sacanagem! Dirão: "Deixa de ser boba, desde Cabral que aqui todo mundo rouba" e vou dizer: "Não importa, será esse o meu carnaval, vou confiar mais e outra vez. Eu, meu irmão, meu filho e meus amigos, vamos pagar limpo a quem a gente deve e receber limpo do nosso freguês. Com o tempo a gente consegue ser livre, ético e o escambau."

Dirão: "É inútil, todo o mundo aqui é corrupto, desde o primeiro homem que veio de Portugal". Eu direi: Não admito, minha esperança é imortal. Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que não dá para mudar o começo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o final!

A REDAÇÃO DO CURRÍCULO E A ÉTICA

Você é um ótimo líder em potencial e encontrou a oportunidade ideal para tornar isso realidade. Quanto você pode “embelezar” seu currículo para demonstrar ser um candidato forte, sem ultrapassar o limite ético?

Considere algumas reflexões conflitantes:
- mais de 50% das pessoas mentem nos seus currículos, nos Estados Unidos.

- um blog do monster.com, que fala dos perigos de mentir no currículo, listou 60 comentários de pessoas, à procura de emprego, recomendando que se minta, e apenas 46 desencorajando a ação. Os primeiros justificam sua posição alegando que todo mundo faz isso, inclusive as empresas, em relação aos requisitos que a vaga exige, o que torna mais difícil se encaixar no perfil procurado.

- executivos que são flagrados mentindo em seus currículos freqüentemente perdem seus empregos. Nos Estados Unidos, existem exemplos conhecidos em empresas como Radio Shack, MIT, Notre Dame, and Herbalife.

Se você está lendo este artigo, provavelmente não se sente tentado em forjar um currículo por completo. Mas o que você pensa sobre os itens listados a seguir?

- reivindicar para si um feito que não lhe foi creditado, embora tenha de fato sido a peça mais importante para alcançá-lo.

- citar um cargo exercido “mais importante” que aquele que realmente exerceu, pelo fato de que, na prática, você realmente o exercia, embora nos registros ocupasse uma posição inferior.

- inflacionar o número de pessoas ou funções com as quais tinha responsabilidade direta, por ter efetivamente tido que lidar com elas de maneira influente.

A isso chamamos “racionalização”, ou seja, elaborar justificativas para afirmações que no fundo acredita serem frágeis. Criando impressões enganosas mas justificando esse ato, você, em função dos fins, cria uma névoa sobre o que é certo ou errado. As racionalizações são traiçoeiras porque faz você enganar a si próprio e a acreditar na própria maquiagem elaborada.

Então... qual é a linha divisória entre certo e errado? Você precisa delimitar essa fronteira para você mesmo. Segue aqui alguns testes para manter suas reflexões claras:
- coloque-se no lugar do outro: como você se sentiria se fosse o contratante?

- você se sentiria da mesma maneira se o que você relatou fosse divulgado na primeira página do jornal mais importante do país ou até mesmo numa newsletter interna da empresa?

Você pode estar pensando: “Não é bem assim. Meu currículo não passaria por esses testes, mas há algo real naquilo que reivindico como realizações profissionais e não quero vender uma imagem irreal inferior.”

Quando estiver em dúvida, pergunte a um ex-chefe. Talvez isso seja difícil de fazer, mas traz muitos benefícios. Exatamente porque é difícil, força você a pensar claramente e, algumas vezes, de maneira criativa. Perguntar também verifica quão precisas são suas afirmações, treina seu antigo dirigente no que deve ser confirmado como informação verídica caso seja contatado, além de permitir que ele faça sugestões sobre como você pode vender melhor sua imagem.

Recentemente, um ex-VP de uma das minhas novas empresas perguntou-me se ele poderia colocar em seu currículo que tinha sido co-fundador dela, mesmo tendo se juntado a nós nove meses depois que ela tinha sido aberta. Por conta dos meses que ficou sem receber salário e de seu comprometimento similar a de um co-fundador, eu entusiasmadamente concordei. Mas se ele tivesse se juntado à empresa alguns meses mais tarde ou começado a receber salário alguns meses mais cedo, não concordaria.

O que você pensa disso? Há algum momento em que “embelezar” o currículo é legítimo?

Clinton D. Korver é CEO da DecisionStreet e um dos sócios da Decision Quality International, empresa de treinamento de executivos.

Fonte: Harvard Business Review – maio de 2008